Школа развития
Мак Эстер, Соломон ФарландШкола развития
Эстер Мак, Фарланд Соломон
Аналитическая психология в том виде, в котором она была разработана Юнгом и его ближайшими учениками, не занималась глубинно психологическими аспектами раннего детского развития. Кроме того, тогда недостаточное внимание уделяли изучению различных отношений, в которые вступают аналитик и пациент в процессе терапии. В то время как Фрейд и его последователи совершили творческий прорыв, начав связывать обе области исследований - ранние этапы детского развития и психические стадии с одной стороны и характер переноса/контрпереноса с другой - и включать их в психоаналитическую теорию, аналитическая психология не скоро последовала этому примеру, не смотря на то, что Юнг с самого начала настаивал на важности отношений аналитика и пациента (например, CW 16).
Эти области аналитических исследований не относились к главному интересу Юнга и его соратников. Они гораздо больше интересовались богатой и занимательной областью творческой и символической деятельности, ее коллективными и культурными аспектами. Тем не менее, можно сказать, что источники такой деятельности в некотором смысле находятся как раз в тех областях и по праву относятся к связи между первичными процессами (т.е. более ранними, более примитивными психическими процессами, имеющими инфантильную основу) и более поздними вторичными психическими процессами.
Отсутствие клинической и теоретической традиции исследования этих двух важных областей, т.е. ранних детских психических стадий и переноса/контрпереноса, с вытекающим отсюда недостаточным интересом к анализу инфантильного переноса, привели к отставанию аналитической психологии на этом важном направлении. Нужно было это исправить для развития аналитической психологии как достойной доверия профессии и клинической дисциплины. Значительный вклад Юнга в понимание проспективной функции психики и Самости, основанный на диалектике роста и трансформации, мог бы не иметь будущего из-за отсутствия тщательного обоснования в историческом и генетическом понимании ранних психических процессов.
Исторический контекст
Юнг не исследовал детские психические стадии детально. Юнг вообще не рассматривал ребенка, как существо отдельное от бессознательного своих родителей. И его не особенно интересовало, как ранний опыт отражается на переносе пациента на аналитика. Он относил подобные темы к редуктивному подходу психоанализа, который следует использовать, когда стоит задача найти источник текущего невротического конфликта и симптомов пациента в его ранних детских конфликтах.
Юнг интересовался моделью психики, которая относилась бы к высшим стадиям психического функционирования, включающим мышление, творчество и символическое отношение. В значительной степени он сосредотачивался на второй половине жизни, где, как он считал, эти аспекты наиболее вероятно проявляются. Он посвятил много своей творческой энергии исследованию некоторых из наиболее развитых за многие века культурных и научных течений. Его увлеченность мифами, сновидениями, художественными произведениями, а также обширные познания алхимических текстов и интерес к новейшим открытиям в физике, по-видимому, отвлекали его от исследования детского развития, которое оказалось больше в сфере компетенции психоанализа. Подобно тому, как религии разделили мир с древних времен, Фрейд и Юнг поделили карту человеческой психики, причем Фрейд и его последователи сконцентрировались на ее глубинах, на ранних детских стадиях развития, а Юнг и его ученики на ее высотах, на более зрелых уровнях психики, включающих творческие состояния, ответственные за лучшие культурные, духовные и научные достижения человечества (Юнг рассматривал их как аспекты и активности Самости).
Это условное деление психики на высоты и глубины можно расценивать как результат различия философских установок, выраженных в подходах Фрейда и Юнга к психике. Фрейдовский психоанализ основан на редуктивном методе, который пытается дать детальный отчет о развитии личности с самого раннего детства. Психоаналитическое понимание раннего развития основано на том, что возможна реконструкция психики через внимательное исследование скрытого или латентного содержания, стоящего за явным содержанием психологического функционирования. Считается, что явное содержание представляет собой компромисс между бессознательным давлением, возникшим из-за подавленных либидных (т.е. психисексуального происхождения) импульсов, и требованиями интернализированного родительского образа в виде суперэго. Целью анализа является расшифровка свидетельств, полученных с уровня явного содержания, чтобы обнаружить латентные, вытесненные и скрытые содержания бессознательного и вынести их на свет сознания. Задача психоанализа - посредством интерпретации разоблачить подлинные мотивы и намерения, стоящие за поведением индивидуума. Это эпистемеологический подход. Поль Рикер назвал его "герменевтикой подозрительности" (1967), потому что он не признает ценности сознательной мотивации в любом действии или замысле, но вместо этого предлагает бессознательный компромисс между противоположными требованиями суперэго и Оно, включенный в любое сознательное психическое содержание.
В отличие от этого философский подход Юнга основан на телеологическом понимании психики, когда все психологические события, включая даже самые суровые симптомы, рассматривались, как имеющие цель и значение. Вместо того, чтобы смотреть на них только как на подавленный и замаскированный материал бессознательного инфантильного конфликта, их можно считать средствами, благодаря которым психика достигает лучшего из возможных решений проблем. В то же время они могут действовать как начальные точки для дальнейшего роста и развития. Значение этих симптомов доступно сознанию через аналитический метод интерпретации, ассоциации и амплификации. Юнговский подход включает признание вклада ранних переживаний в развитие личности, в основе которого лежит процесс аккумуляции сознательных и бессознательных переживаний и взаимодействий этой личной истории с архетипическими содержаниями коллективного бессознательного. Юнг интересовался процессами интеграции и синтеза этих аспектов через внутренние ресурсы творческой и символической деятельности. Именно этот интерес привел Юнга к исследованию раннего психического развития.
Юнг придал новое направление исследованию стадий развития личности, отличное от фрейдовского. Хотя Юнг всегда признавал важность психоаналитического понимания ранних стадий детского развития, его интересовало не изучение регрессивных состояний пациента во время аналитических сессий, как многих других аналитиков. Вместо этого он предложил понимание основ человеческой личности, построенное на его собственном открытии глубинно психологических структур психики - архетипов коллективного бессознательного. Он считал, что архетипы выражаются через определенные универсальные образы и символы. Эти глубинные структуры, сложившиеся веками и существующие в каждом индивидууме с рождения, понимались Юнгом, как непосредственно связанные с самыми развитыми, сложными и выдающимися художественными и культурными творениями человечества. В то же время он рассматривал эти глубинные структуры как источник самых грубых, примитивных и диких чувств и форм поведения, на которые только способны человеческие существа.
Юнг отбирал информацию для своих клинических изысканий из своей главной группы пациентов - взрослых с серьезными психиатрическими нарушениями, включая психозы, а также он обращался к самоанализу. Юнг интересовался пациентами, чьи симптомы и патологии происходили из самых примитивных уровней функционирования комбинированной психосоматической системы. Его исследования нарушений их поведения были равносильны изучению самых ранних расстройств восприятия, мышления, чувств и отношений. В особенности через свою работу с психически больными пациентами, а также через свой собственный драматический и волнующий самоанализ, Юнг изучил истоки личности и различные психопатологии, как они были выражены в архетипических образах коллективного бессознательного. Теперь эти самые ранние нарушения часто рассматриваются как патологии самости, относящиеся к ядру личности, более ранним этапам в развитии, чем невротические нарушения, которыми занимался Фрейд в начале своих психоаналитических поисков.
Однако среди некоторых юнгианских клиницистов и теоретиков росло осознание того, что лечению взрослых пациентов и детей мешает недостаток традиции понимания и конкретного анализирования структуры и динамики детских стадий психики и того, как они могут проявляться в переносе и контрпереносе. Все это доставляло беспокойство, как бы юнгианский акцент на более развитых, дифференцированных, творческих и символических стадиях психики не избегал исследования более трудного примитивного материала, который может возникнуть в состояниях регрессии, столь часто встречающихся на сессиях. В некоторых обучающих институтах с сожалением и беспокойством относились к недостатку адекватного теоретического понимания ранних психических стадий, включая психотические и психосексуальные состояния. Ряд клиницистов считал неотложной задачу развить такую теорию, которая к тому же была бы в духе широкого юнгианского опуса.
Совершенно естественно, что это побудило некоторых юнгианцев обратиться к психоанализу, чтобы получить более ясную картину детской психики. Юнг всегда настаивал на важности обнаружения корней либидо в самых ранних психосексуальных стадиях. Это относилось к важному открытию Фрейда, что переживания маленького ребенка организованы хронологически по либидонозным зонам - оральной, анальной, уретальной, фаллической, генитальной. Юнг говорил об этом еще в 1912 году в работе «Символы трансформации», предвещавшей прекращение сотрудничества с Фрейдом. Однако, собственные интересы Юнга лежали в другой сфере, и поэтому юнгианские изыскания стали обходить стороной вопрос о фазах раннего детского развития. Более того, они не приняли в расчет более поздние работы тех психоаналитиков, замечательные открытия которых были ориентированны на ревизию базовой психоаналитической теории.
Случилось так, что ряд выдающихся клиницистов и теоретиков, включая Мелани Клейн, Уилфреда Биона, Дональда Винникотта и Джона Боулби, обосновались в Лондоне и опубликовали главные работы в течение 1940-х, 1950-х, 1960-х годов и позже. Они стали центральными фигурами в истории «школы объектных отношений», которая выросла из Британского психоаналитического общества в течение этих десятилетий и продолжает развиваться поныне. Внутри школы объектных отношений сформировалось несколько расходящихся теоретических линий. Основным теоретическим моментом расхождения был вопрос, стремится ли ребенок к удовлетворению базовых инстинктивных импульсов, психически представленных в персонификациях частей тела, или ребенок в сущности мотивирован поиском другого человека, в первую очередь матери [1], в отношения с которым он вступает для удовлетворения своих базовых потребностей, включая потребность в человеческом контакте и общении, чтобы не только найти защиту и питание, но расти и учиться.
Каковы бы ни были источники разногласий, основным положением, разделяемым различными течениями в школе объектных отношений, было следующее: неверно, что ребенок в первую очередь руководствуется инстинктами, как изначально формулировала фрейдовская экономическая теория на манер «научной биологии ума» (Kohon 1986). Скорее он с рождения обладает базовой способностью общаться со своей матерью, или с объектом, как они ее называли. Термин «объект» является техническим и первоначально использовался в психоанализе для обозначения другого человека, служившего объектом инстинктивных импульсов. Этот термин использовался теоретиками объектных отношений двумя разными путями:
- Для обозначения мотиваций, которые ребенок приписывает другому, обычно матери, но в действительности они относятся к отдельным либидонозным импульсам, которые являются на тот момент активными внутри самого ребенка
- Для обозначения человека в окружении ребенка (снова это обычно мать), с которым ребенок ищет связи.
Очевидно, они могут пересекаться, и границы между внутренним и внешним восприятием объекта расплывчатые. Это становится особенно очевидным, если попытаться описать переживания пациента. Клейн сумела соединить эти два взгляда, предположив, что в бессознательных фантазиях ребенка, а также в инфантильных фантазиях взрослого содержатся динамические отношения между собой и другим (или объектом), который представлен внутри, как мотивированный импульсами, фактически связанными с инстинктивными влечениями (оральными, анальными, уретальными и т.п.). Например, таким объектом для ребенка может быть материнская грудь (и тогда с технической точки зрения она должна быть названа «частичным объектом», т.е. частью материнского тела). Однако качество общения с реальными людьми определяет, будет ли у ребенка преобладать более позитивное или более негативное отношение со значимыми другими и их внутренними отражениями с прямыми последствиями для последующего эмоционального и интеллектуального развития.
Клейн придерживалась взгляда, что ребенок ответственен за приписывание другим мотиваций, которые фактически принадлежат ему самому и выражают его инстинктивные импульсы. Центром горячих теоретических дебатов стал вопрос, надо ли рассматривать восприятие объекта как восприятие реального человека в реальной ситуации, или объект является исключительно внутренней репрезентацией собственного инстинктивного репертуара ребенка.
В те времена в Лондоне, когда шли эти дебаты по теории объектных отношений, доктор Майкл Фордхам и некоторые его коллеги- юнгианские аналитики основали Общество Аналитической психологии и разработали систему обучения анализу для работы со взрослыми и позже для работы с детьми. Они с интересом читали материалы новейших психоаналитических исследований и начали собственные изыскания, пытавшиеся выработать адекватную теорию детского развития, соответствующую юнгианской традиции и в то же время способную включить подходящие новые психоаналитические открытия и техники, особенно те, что относились к раннему детскому развитию и переносу/контрпереносу.
Клейн, Винникотт, Бион: Лондонская школа объектных отношений
Некоторые юнгианские клиницисты посчитали клейнианские разработки наиболее подходящими для психоаналитического исследования ранней психической жизни. Клейнианская концепция тела или основанных на инстинкте переживаний в качестве корня всех психологических явлений и процессов резонировала с находками Юнга, относящимися к глубинно психологическим структурам, укорененным в инстинктивных переживаниях и представленным психически через архетипические образы. В этом смысле теорию Юнга можно было соединить с редуктивным взглядом на психику, поскольку он исследовал, также как и Клейн, корни самых ранних фаз психической жизни, самые ранние психические репрезентации инстинктивного опыта. Юнг называл эти психические образы связанного с телом опыта архетипическими образами, тогда как Клейн называла их частичными объектами. Несмотря на различие терминологии, обе концепции относятся к ранним отношениям между самостью и внутренними репрезентациями различных функциональных способностей матери. Например, на языке Юнга это выражалось как переживание дуальных аспектов матери, тогда как на клейнианском языке это описывалось как переживание «хорошей» и «плохой» груди. Так что считалось, что человек воспринимает мать/грудь (или конечно аналитика) или как любящую, питающую, доступную или как отравляющую, нападающую, отвергающую, либо пустую, безучастную и неживую. Таким образом, жизненную важность имеет качество восприятия человеком функционирования другого по отношению к себе.
В то же время юнговская концепция относится к спонтанному проявлению архетипического воображения как функции самости и его развитию на протяжении всей жизни. Таким образом, оно способно приносить новые смыслы, которые могут творчески развивать человека, приобщая его к универсальным культурным сокровищам. В этом отношении его концепция богаче и сложнее, чем клейнианская концепция частичного объекта, которая в сущности относится к раннему миру параноидно/шизоидной позиции, предшествующему достижению постоянства объекта в депрессивной позиции.
Юнг в своей работе со взрослыми психотиками и Клейн в своей работе с до-эдиповым ребенком исследовали в основном ту область в психике, которая не выражается позже на эдиповых стадиях детского развития, когда в психике ребенка могут одновременно удерживаться и хороший (защищающий, поддерживающий или питающий) и плохой (фрустрирующий, агрессивный или запрещающий) аспекты одного и того же человека. Чтобы показать постепенное достижение этой способности, юнгианская теория использует такие термины как «интеграция и синтез противоположностей». Клейнианская теория изобрела термин «целый объект», чтобы выразить эту способность удерживать вместе в уме в одно и то же время позитивные и негативные переживания и осознавать амбивалентные чувства к матери. И для Юнга, и для Клейн это знание никогда не было окончательно достижимым, скорее индивидуум всегда колеблется между большей и меньшей способностью к такой интеграции.
Какую бы терминологию вы не выбрали, Юнг и Клейн допускали существование глубинных внутренних психических структур, которые прямо связаны с самыми ранними биологическими и инстинктивными переживаниями ребенка, выраженными в терминах архетипических фигур (Юнг) или частей объекта (Клейн). Оба понимали, что переживания, возникшие из этих глубинных врожденных структур, опосредованы реальным опытом в реальном окружении через действия кормления и ухаживания со стороны находящейся рядом матери. Особая привлекательность Клейн для Лондонских юнгианцев, которые хотели включить анализ инфантильного материала в свою практику, была связана с работой с детьми, проделанной ею, чтобы понять активность ранних психических стадий в переживаниях взрослых пациентов.
Основной вклад в психоанализ Клейн сделала разработкой игровой техники (1920б, 1955), адаптацией и использованием традиционной психоаналитической техники к лечению маленьких детей. Поскольку в психоаналитической обстановке Лондона можно было более свободно развивать ее идеи, чем в Вене или Берлине, Клейн разработала метод анализа детей через наблюдение их игры, что позволило ей внести значительный вклад в психоаналитическое понимание ранних детских психических стадий. Свои выводы она делала из аналитической работы с детьми, в которой ребенок организовывал свои переживания и процессы, психические и физические, в терминах мотиваций, относящихся к телу или частям тела, находящимся или внутри него или в матери. Она называла их бессознательными фантазиями, где «ph» позволяло отличить их от фантазий, произносимых через «f» и относящихся к доступным для сознания психическим содержаниям, таким как грезы (Isaacs 1948).
Клейн считала, что цель этой ранней формы психической организации в том, чтобы защитить возникающую самость от опасности избыточно эмоциональных состояний, таких как гнев, ненависть, тревога и других форм психической дезинтеграции. Позже Клейн считала, что эти интенсивные негативные состояния могут быть направлены назад на себя, если мать будет неадекватна в своих реакциях. Клейн называла эти деструктивные импульсы, обращенные на самого себя, выражениями внутреннего инстинкта смерти. Защищаясь от разрушения из-за сильных эмоций ненависти, агрессии и зависти, существующих внутри себя, ребенок активирует то, что называется примитивными защитами (Klein 1946). Ребенок недостаточно физически развит, чтобы самому проявлять сложные, интегральные и адаптивные действия на физическом уровне, и зависим в физическом выживании и защищенности от других людей. Психический аппарат ребенка также недостаточно развит, чтобы без помощи другого человека самому управлять психическими задачами, адекватными для самозащиты, такими как мышление, восприятие, эмоциональный отбор и анализ. Клейн понимала, что для того, чтобы организовать свои психические и физические впечатления, которые могут оказаться настолько мощными, что будут угрожать разрушить или дезинтегрировать его ощущение себя, младенец в типичном случае попытался бы установить в себе рудиментарную психическую организацию, особенно если рядом с ним неадекватная мать. Процессы, посредством которых может возникнуть эта организация, включают такие психические защиты как расщепление, идеализация и идентификация.
В сущности, именно из-за того, что раннее психическое развитие ребенка является рудиментарным и, следовательно, неустойчивым к тому влиянию изнутри или снаружи, которое может вызвать невыносимые состояния тревоги и дезинтеграции, вытекает необходимость найти способ организации своего восприятия (самого себя или матери или других элементов окружения) в терминах хороших и плохих аспектов. Юнгианцы привыкли размышлять о некоторых неинтегрированных психических состояниях, как о расщепленных аспектах архетипа, и использовать концепцию компенсации для обозначения естественной тенденции психики пытаться удерживать противоположности в их взаимодействии друг с другом. Открытия Клейн, сделанные из ее клинической работы с детьми, были приняты теми юнгианцами, которые хотели привнести понимание ранних психических состояний и процессов непосредственно в свою клиническую практику. Клейн показала, что в зависимости от различных обстоятельств хорошие и плохие переживания воспринимались ребенком, как относящиеся к внешнему или внутреннему миру через процессы идентификации, включавшие проекцию и интроекцию. Следовательно, если ребенок видел источник хороших чувств внутри себя, то источник плохих чувств проецировался и отождествлялся с матерью, или с частям ее тела, такими как грудь. Однако плохие чувства могут быть снова помещены (реинтроецированы на клейнианском языке) внутри себя через последующий процесс идентификации. Они могут переживаться как чувство преследования и привести к дальнейшему расщеплению хороших и плохих чувств, приводя даже к большей проективно-реинтроективной активности. Характер реакций окружающих на эти драматические состояния наряду с собственной способностью ребенка к саморегуляции, определяли бы его тенденцию к нормальному и адаптивному или патологическому и болезненному развитию. В терминах Клейн это определяло бы больший или меньший контроль и степень овладения инстинктом смерти, инстинктом, который пытается разрушить хорошие части себя. Юнгианская модель энантиодромии предполагает неожиданное превращение одного состояния в противоположное при определенных обстоятельствах, и термин тень часто используется для обозначения негативных аспектов самости, от которых самость пытается отмежеваться и, следовательно, проецирует на других.
хороший
внешний/реальный ---+-- внутренний/архетипический
плохой
Рис.1. Юнгианско-клейнианская модель расщепления архетипических/реальных объектов.
Клейн разработала представление о параноидно/шизоидной позиции для описания того, что происходит, если ребенок чувствует страх разрушения целостности своей самости как психосоматической системы. Соответствующая тревога, что самость будет затоплена негативными аффектами, приводит к агрессивным импульсам, направленным на источник плохих чувств, кому бы они не принадлежали. Инстинкт смерти таким образом переживается как агрессивные импульсы, направленные внутрь себя. Деструктивные, связанные с завистью, аспекты самости отщеплялись бы в таких случаях от заботливых, любящих образов себя, приводя к страху, что источник добра может быть разрушен. Защитой от подобных сильных негативных переживаний будет расщепление самости или расщепление образа матери на только хорошие или только плохие черты, как показано на рисунке 1.
Клейн разработала представление о следующей стадии, названной ей депрессивной позицией, на которой ребенок смог бы переживать чувства раскаяния и озабоченности последствиями агрессивных нападений на мать или ее внутреннюю репрезентацию. Это происходит, когда ребенок достигает понимания, что его любовь и ненависть были направлены на одного и того же человека. Переживание человека как целого вызывает чувство амбивалентности и стремление восстановить поврежденного другого, основанное на бессознательной вине.
Акцент на аффектах, переживаемых в связи с важной функцией матери или объекта, привел к признанию Клейн в качестве главы британской школы объектных отношений. Точно также как юнговская теория рассматривала архетипические образы как врожденные фигуры, дающие в персонифицированной форме психическую репрезентацию аффективно-нагруженных инстинктивных переживаний, Клейн видела в качестве источника аффектов внутренние репрезентации матери или частей ее тела, например, груди. Опыт ребенка с реальным человеком рассматривался Клейн как вторичный по отношению к врожденным концепциям и переживаниям, которые есть у ребенка в отношении тех аспектов матери, с которыми ребенок инстинктивно взаимодействует в любой отдельный момент времени. Например, если доминируют оральные потребности, тогда фантазии ребенка были бы о груди и рте. Несмотря на понимание важности качества взаимодействия с матерью, акцент Клейн на инстинктивных основаниях взаимодействия с другими означал, что она вообще не входила в число теоретиков школы объектных отношений, т.к. приоритет ее работы был больше в динамике внутреннего мира ребенка, а не во внешних отношениях.
Основной догмат юнговского теоретического подхода относился к важности качества внешнего опосредования ранних переживаний. Это также относилось к признанию важности качества взаимодействий на сессиях между аналитиком и пациентом. Юнг много писал о некоторых аспектах переноса и контрпереноса и в клиническом контексте (СW16) и в образном контексте, исследуя алхимическое воображение (CW 14). Однако Юнг не исследовал глубоко инфантильное содержание отношений аналитика и пациента. Многие лондонские юнгианцы нашли клинический подход Винникотта к сложным и чувствительным отношениям ребенка и матери, пациента и аналитика, особенно хорошо подходящим для своей аналитической практики. Мнение Винникотта, что самость развивается в отношениях с другим человеком, похоже отражало юнгианскую точку зрения, что развитие самости и других архетипических потенциалов опосредовано взаимодействием с факторами окружения, включая важных воспитателей, а также аналитика. Как говорил Винникотт:
«нет такой штуки как ребенок», что означает, что если вы хотите описать ребенка, то вы всегда будете описывать ребенка и еще кого-то. Ребенок не существует в одиночестве, он часть отношений...»
(1964, с. 88)
Эта знаменитая фраза показывала важность, которую он придавал тому, что происходит при встрече ребенка с другим человеком в пространстве, которое он называл «третьей областью», между переживанием собственной креативности и ощущением связанности. Под ней он подразумевал существование области опыта, которая не является ни внутренней ни внешней. Скорее это «потенциальное пространство», например, между ребенком и матерью, в котором со временем создается общая значимая реальность.
Винникотт особенно интересовался ролью игры и иллюзии в развитии самости и ее способностью к воображению и творчеству. Он считал, что именно через спонтанные проявления игры развивается ощущение себя в отношениях с другим. В типичной для него парадоксальной формулировке, Винникотт предложил взгляд, что истинная самость индивидуума, ощущение своей уникальности и реальности возникает посредством иллюзии, когда внутренний мир встречается и сцепляется с внешним миром, и когда границы между ними размываются. Поэтому качество иллюзии ребенка, что он создал грудь, потому что грудь появилась перед ним в тот момент, (или в юнгианских терминах, когда потенциальная способность переживать архетипический образ задействована одновременно с реальным переживанием реального объекта) зависит от соответствия окружающих условий, от способности «достаточно хорошей» матери отвечать на безграничные потребности своего ребенка. Если спонтанные проявления ребенка не встречают эмпатического отклика со стороны матери из-за того, что в этот момент у нее, например, депрессивное или тревожное состояние, тогда ребенок, возможно, будет переживать раскол в ощущении своей развивающейся самости. Если такие негативные переживания со временем накапливаются в большом количестве, то ребенок будет возводить защиты через излишнюю адаптацию к этому внешнему давлению. Таким образом, для обращения с внешним миром создается ложная самость, посредством которой истинная самость защищается от аннигиляции или фрагментации.
Винникотт разделял юнговский телеологический взгляд на человеческую природу. Его основная посылка была в том, что при «достаточно хорошем окружении» ребенок имел бы шанс развиваться, расти и быть творческим, несмотря на неизбежные неудачи и фрустрации в окружающих условиях. Этот взгляд признавал, что в значительной мере физическая и психологическая защита ребенка зависит от способности его матери нейтрализовать вредные внутренние и внешние стимулы. Эти способности во взрослом воспитателе основаны на процессах идентификации. Однако при адекватной способности к эмпатии, которая сама была бы продуктом достаточно хорошего окружения, взрослый воспитатель использовал бы подобные техники тонкого понимания таким образом, чтобы помочь ребенку вынести неизбежные фрустрации в развитии и открыть творческие решения для процессов взросления, с которыми тот сталкивается.
По мере того как развивалась и углублялась клиническая практика в середине этих десятилетий в Лондоне, статус этих концепций в виде внутренних и внешних объектов становился все выше. Некоторые лондонские юнгианцы особенно интересовались вкладом Уилфрида Биона, который сконцентрировал свое основное внимание на темах, относящихся к основаниям мышления и образования смыслов и к интерсубъективности пациента и аналитика. Бион показал, как ранние формы коммуникации, основанные на проективной идентификации, могут быть поняты как нормальные формы эмпатических процессов между ребенком и воспитателем. Проективная идентификация была специальным термином клейнианцев для обозначения агрессивных попыток навязать часть себя другому, чтобы захватить и контролировать аспект его мышления и поведения, особенно в отношении себя. Внутри диады ребенок-мать Бион выделял важность способности матери контейнировать часто взрывоопасные физические и эмоциональные состояния в ребенке через эмпатические реакции.
Вклад Биона сделал возможным появление новых способов понимания некоторых аспектов переноса и контрпереноса в ситуации, когда аналитик обнаруживает себя реагирующим на пациента так, что это отражает спроецированное на него содержание внутреннего мира пациента. В поздних формулировках, Бион рассматривал проективную идентификацию в динамических интропсихических терминах, где части себя рассматривались как ведущие себя автономным образом. Например, нежелательные аспекты себя могут быть спроецированы на внешние объекты, затем идентифицированы и реинтроецированы, как преследующие и приносящие вред агенты. Точно также как работа Юнга с психотиками привела его к формулировке понятия автономных комплексов, работа Биона (1957) с психотическими процессами в пациентах привела его к рассмотрению теории внутренних объектов как расщепленных аспектов самости, которые обретают самостоятельную жизнь. Через процесс контейнирования, когда воспитатель принимает и адаптирует психические содержания, спроецированные ребенком, эти элементы становятся доступными для дальнейшей трансформации. Подобные аспекты работы Биона привлекали юнгианцев, интересующихся психоаналитическими теориями развития мышления у ребенка, поскольку предлагали большее понимание процессов образования смыслов.
Эмоциональная связь в аналитическом сеттинге: перенос и контрперенос
Теоретическая разработка тонких довербальных коммуникаций, наблюдаемых с самых ранних дней жизни ребенка, которые отражают изменения в его способности эмоционально взаимодействовать со своим воспитателем, все больше понималась, как применимая к самой аналитической технике и к клинической роли контрпереноса аналитика в ответ на примитивные довербальные коммуникации пациента. Эта область психоаналитических исследований была близка юнгианскому интересу к состояниям мистического соучастия и тонкого тела - вариантам участия аналитика в отношениях с пациентом. Из-за перемен в состояниях сочувствия или неприятия, близости или отделения, в отношениях с пациентом, аналитик больше не был нейтральным зеркалом, чья техника «свободно плавающего внимания» использовалась для обоснования невовлеченности во внутренний мир пациента. Теперь важной частью техники считалось то, что аналитик достаточно доступен влиянию пациента (но конечно не настолько, чтобы пострадать от него). Важная клиническая информация, собранная благодаря доступности и пациента и аналитика коммуникациям между ними, была концептуализирована в различные формы переноса и контрпереноса.
Обращаясь к открытиям в психоаналитической теории и клинической практике, эти лондонские юнгианцы интересовались пониманием развития, как оказалось, основанном на клиническом и теоретическом подтверждении юнговского дуального акцента на внутренних структурах, представленных архетипическими образами, и на центральной роли интенсивных текущих отношений между аналитиком и пациентом. В то же время они считали, что в психоаналитической теории, основанной на тщательном клиническом наблюдении и опыте, есть то, что, как они чувствовали, упускает юнгианский опус, а именно понимание ранних детских состояний психики и их влияния на аналитические отношения.
Винникотт убедительно писал о связи между пониманием ранних детских психических состояний и аналитической практикой с сильно нарушенными и регрессировавшими взрослыми пациентами. Он считал, что взрослые пациенты, интенсивно лечимые с помощью кушетки могут
научить аналитика большему о раннем детстве, чем можно прямо извлечь из наблюдений за детьми, и гораздо большему можно научиться из общения с матерями, занимающимися своими детьми. В то же время клинические наблюдения нормальных и ненормальных отношений младенца и матери помогают аналитику выработать аналитическую теорию, так как то, что происходит в переносе (в фазу регрессии некоторых таких пациентов) является формой отношений матери и младенца.
(Winnicott, 1965, p.141)
Винникотт считал, что размывание границ объекта самости приводит к трансформациям в развитии самости в переходном пространстве между матерью и ребенком, а также между аналитиком и пациентом. Переживание младенцем переходного объекта как одновременно «и созданного и найденного» подобны восприятию пациентом своевременной интерпретации, которая появилась как раз в тот момент, когда могла быть «понята» пациентом. Винникотт называл это зеркализирующей способностью аналитика, которая, как и у хорошего воспитателя в окружении ребенка, стимулирует рост ощущения самости в отношениях с объектом. Благодаря недавнему важному вкладу Даниела Штерна (1985) в теорию детского психического развития, аналитик мог бы быть более расположен к использованию в своем словаре термина «настройка» для обозначения взаимного соответствия. Исследования Тревартена (1984) из Шотландии и других современных ученых показали, что до развития речи, существуют «доречевые» обмены между матерью и ребенком, которые обладают ритмом и образуются из чего-то вроде «до-музыкального» диалога между ними, обеспечивающего врожденные межличностные коммуникации. Подобным образом находки многих других исследователей показали, насколько развито восприятие ребенка, позволяющее ему реагировать на стимуляцию от матери и взаимодействовать с ней проактивно (см. А. Alvarez, 1992, полезный обзор этого исследования и его отношения к психоаналитической теории).
Большой корпус исследований относительно способности очень маленьких детей реагировать на стимулы от окружения задолго до развития речевой способности и активно вовлекаться в отношения со своей матерью эффективным образом, не требующим речи, показывает потенциальную степень доступности невербального материала, который может быть пережит пациентом в аналитической ситуации в состояниях регрессии. При текущим понимании глубины и широты этих способностей у новорожденного (см. Piontelli 1987, его интригующие свидетельства способности плода обучаться и общаться внутри матки) существует причина считать, что значительная доля взаимодействий в консультационной комнате, относящихся к младенчеству и детству пациента, включает довербальные и невербальные переживания, в том числе не основанные на речи интерактивные обмены с матерью. Новая дисциплина детских наблюдений, появившаяся в этой области, подкрепляет эту точку зрения.
Наблюдения за младенцами
Эта традиция наблюдать за детьми выросла в Лондоне с конца 1940-х в Тевистокской клинике и в Институте психоанализа (с 1960) (Bick, 1964). Проводились регулярные тщательные наблюдения взаимодействия ребенка и его матери, с момента рождения до более чем двухлетнего возраста. Одночасовые наблюдения происходили ежедневно в доме ребенка в присутствии матери, а часто и отца, братьев, сестер и других воспитателей. Наблюдения сопровождались еженедельным семинаром в маленькой группе, где они обсуждались. Эта форма организации семинара позволяла тесно отслеживать и обсуждать в каждой группе ряд детей. Доктор Майкл Фордхам, будучи уже весьма опытным в аналитической работе, присоединился к такой группе, ведомой Гианной Генри из Тевистокской клиники в начале 1970-х (Fordham, 1994). В последствии дальнейшие группы были организованы Обществом Аналитической психологии и недавно секцией юнгианского аналитического обучения при Британской ассоциации психотерапевтов. Эти детальные наблюдения и обсуждения повлияли на работу Фордхама над теорией развития самости.
Развилась культура внимательного научного наблюдения, нацеленного на разрешение противоречий в теории довербальных психических состояний. Важный навык наблюдать ребенка, будучи неактивным и не вмешивающимся, развивал внутри наблюдателя повышенную чувствительность к информации, содержащейся в довербальных коммуникациях. Считалось, что позже это прямо принесет пользу способности аналитика быть чувствительным к контрпереносу, который был признан существенным инструментом взаимодействия аналитика и пациента.
Модель Фордхама
Теория Фордхама развилась со временем и совместила несколько различных элементов, происходящих из клинического опыта и исследовательских наблюдений. Соответствие модели Фордхама работам Клейн, Винникотта, Биона и других, занимающихся ранними объектными отношениями и патологией самости, а также знаниям, собранным из растущего числа наблюдений за младенцами и сопровождающих их семинаров, позволило придать юнгианской психологической традиции компетентность в детском развитии. Это включало понимание важности тонких коммуникаций между пациентом и аналитиком, которые вносят вклад в широкое использование контрпереноса для понимания ранних психических состояний, и пристальное исследование изменяющихся модальностей переноса и контрпереноса в лечении переноса даже на одной сессии и, конечно, за долгий период интенсивной аналитической терапии. К этим элементам Фордхам добавил свои собственные замечательные нововведения в клиническом и теоретическом понимании, образовавшие основание того, что теперь часто называется «лондонской школой развития» в аналитической психологии (Samuels, 1985). Хотя Фордхам не отделял своей теории развития от других аспектов юнгианской традиции, особенно от теории архетипов, нет сомнения, что он ввел новую линию в юнгианской теории, основанную на интенсивной клинической работе с очень маленькими детьми и на наблюдениях за младенцами под влиянием акцента теории объектных отношений на важности самых ранних взаимодействий с матерью.
Теория Фордхама развивалась благодаря десятилетиям психиатрической и аналитической работы со взрослыми и детьми, а после 1970-х благодаря новому пониманию, полученному из наблюдений за детьми. Он продемонстрировал теоретическую жизнеспособность интегрирования юнговского интереса к происхождению и развитию самости, включая ее многие архетипические конфигурации, со своими собственными тщательными наблюдениями за психическим развитием. Его достижением было
дать юнгианцам детство, способ размышлять о нем и анализировать его - не как один из аспектов архетипических отношений, но как основу для анализа переноса в архетипических формах... Он показал, как психика колеблется между зрелыми и незрелыми состояниями, и как они продолжаются в большей или меньшей степени всю жизнь индивидуума
(Astor, 1995)
В результате своей клинической работы Фордхам продемонстрировал, что описанная у Юнга концепция самости должна подвергнуться ревизии, что ее нужно связать с детским развитием, и выдвинул представление о первичной самости или изначальном интеграте. Этот первичный интеграт включает изначальное психосоматическое единство ребенка, его уникальную идентичность. Через серию контактов с окружающей средой, инициированную или изнутри или снаружи, называемую деинтеграцией, индивидуум постепенно развивает историю переживаний, которые при успешной реинтеграции заключают в себе его уникальную самость. Это был феноменологический взгляд на самость как на активного инициатора и получателя переживаний, связывающих оба и биологический и психологический опыт. Процесс индивидуации происходит в динамической адаптации, которую самость производит в отношении своих собственных активностей и внутри себя и в окружающей среде.
Модель Фордхама описывает, как самость деинтегрирует или спонтанно разделяется на части. Каждая часть активирует или активирована контактом с окружающей средой и последовательно реинтегрирует полученный опыт через сон, рефлексию или другие формы психического усвоения, чтобы развиваться и расти. Говоря более конкретно, части самости ребенка заряжаются изнутри, чтобы встретить внешнюю ситуацию, возможно, потому что он голоден (он плачет) или из-за того, что в поле его зрения попала мать (мать улыбается и говорит с ребенком). Этот тип обмена, который в ранний период очень часто происходит между младенцем и матерью или другим важным человеком, окрашен разными по качеству переживаниями - например, может быть хорошее кормление, с расположенной и внимательной матерью, или эмоционально травмирующее общение или ситуация, когда мать эмоционально отсутствует. Это качество переживания реинтегрируется в самость, с вытекающей модификацией в структуре и репертуаре самости, таким образом, приводя к развитию эго, т.к. эго является самым важным деинтегратом самости. Модель Фордхама понимает детское развитие, как имеющее физические, ментальные и эмоциональные компоненты, где самость активно вовлечена в свое собственное формирование и реализацию своих потенциалов, адаптируя себя к тому, что окружающая среда и особенно мать предлагают в границах разнообразия, качества и содержания опыта.
Достижение Фордхама в том, что он интегрировал осевую юнговскую концепцию самости и проспективной природы и функции психики со взглядом на психосоматическое развитие ребенка, продемонстрировав в то же время, какое прямое отношение она имеет к пониманию того, что происходит в консультационной комнате между пациентом и аналитиком и внутри каждого из них. Подход Фордхама обогащен психоаналитическими идеями относительно влияния ранних детских психических состояний на опыт взрослого пациента с аналитиком в процессе всегда меняющейся и развивающейся ситуации переноса и контрпереноса. Астор (1985) отметила, что понимание Фордхама связано с точкой зрения Юнга, что
нестабильность психики приводит к горячей внутренней борьбе против в сущности негативных сил безумия, цинизма и всех их производных и форм. Через эту борьбу красота непрерывности самости, то что Юнг называл «проспективной» природой психики с ее способностью исцелять саму себя, может вынести вперед заинтересованного исследователя, который не допустит разрастания этой борьбы. Наследие Фордхама показывает нам через его личный пример и работы, что самость в ее объединяющих аспектах может трансцендировать противоположные силы, в то же время ввязавшись в борьбу, она может быть «избыточно разрушительна» и в деструктивном и в креативном смысле.
(Astor 1995)
Юнг не интересовался различными модальностями инфантильного переноса, но он исследовал свидетельства ранних состояний психики в своей работе со взрослыми психотиками. Фордхам показал, как в переносе энергия, ранее направленная на симптом, может быть сфокусирована или перенесена на личность аналитика (Fordham, 1957). Фордхам свел вместе акцент Юнга на «актуальной ситуации пациента» (здесь-и-теперь ситуации) и клиническое понимание переноса раннего детского материала на аналитические отношения, исследуя значение составляющих элементов текущего невротического конфликта пациента.
Если однако актуальную ситуацию определять как целиком состоящую из текущих причин и вызванных ими конфликтов, то в картину нужно внести генетические (исторические) причины в той мере, в которой они все еще активны в настоящем, и вносят вклад в представленные здесь конфликты.
(Fordham 1957, p.82, cited in Astor, 1995)
Анализ переноса является редуктивным в смысле отнесения психологических конфликтов, найденных в здесь-и-теперь отношениях между пациентом и аналитиком, назад к их детским причинам. Задача состоит в упрощении сложных структур до их базовых оснований. Через тест словесных ассоциаций Юнг продемонстрировал, что комплексы, которые связывают личные и архетипические корни психических репрезентаций, были «аффективно нагружены», т.е. они были средствами для многих типов эмоциональных переживаний, существующих в психологической жизни индивида. Юнг гораздо больше интересовался проспективной активностью психики, выявляемой амплификацией и активным воображением, а не обнаружением корней негативной психической активности, включая ту, что обнаруживалась в переносе материала личной истории индивидуума. Однако Фордхам со своим большим опытом клинической работы с детьми понимал, что дети могут как принимать проекции от родителей, так и проецировать на них свои собственные аффекты, и он понимал, что аналогичные процессы могут происходить между пациентом и аналитиком. Таким образом Фордхам и те в Лондоне, кто находился под влиянием его работ, начали придавать все большую важность анализу переноса с использованием кушетки. Это позволило лучше понять содержание сложных психических структур и их исторических (генетических) корней в психике пациента.
В то же время, Фордхам придавал большое значение юнговскому взгляду на важность доступности аналитика внутреннему миру пациента через состояния взаимной бессознательности (Jung, CW 16, para. 364). Он, следовательно, все больше позволял, чтобы на его мышление влияли отношения с пациентом. Этот опыт можно рассматривать как частичную идентификацию, когда аналитик деинтегрирует в отношениях с пациентом, чтобы лучше понять внутренний мир пациента. Фордхам называл это процесс повышенной доступности части аналитика для проективных и идентификационных процессов в бессознательном пациента синтонным переносом/контрпереносом (1957). Он включает
простое слушание и наблюдение за пациентом, чтобы услышать и увидеть, что в действиях пациента исходит от самости, и затем реагирование. По-видимому, это включало бы деинтеграцию; как если бы в пациента вкладываются части аналитика, так что он спонтанно реагирует на пациента так, как последнему нужно; тем не менее, эти части являются проявлениями самости.
(Fordham, 1957, p.97, cited in Astor, 1995)
Естественно эта способность аналитика только тогда была бы эффективной и полезной, когда «выдерживалась бы аффективная стабильность аналитика» (там же). Позже он вынужден был признать: то, что он называл синтонным контрпереносом, было фактически частями пациента, с которыми он проективно идентифицировался. Как таковые, они относятся к взаимодействию аналитика и пациента и, следовательно, качественно отличны от контрпереносного феномена, как он обычно рассматривается.
Признание Юнгом необходимости, чтобы на аналитика влиял пациент, и реципрокной природы лечебных отношений хорошо документировано (например, CW 16 para. 163 and CW 16 para. 285). Опасность возникает, если аналитик доступен пациенту личным образом настолько, что это мешает свободе пациента в исследовании его внутреннего мира в безопасности и чревато покушением на его права со стороны аналитика. Субъективная открытость аналитика бессознательным коммуникациям пациента не подразумевает равность в аналитических отношениях. Аналитическая позиция выдвинута для защиты пациента от чрезмерного самораскрытия аналитика, оставляя фантазии пациента об аналитике доступными для понимания и использования в качестве потенциального материала для внутренней трансформации пациента.
Выводы
Эта глава рассматривала теоретическую и клиническую ситуацию в аналитической психологии в Англии, давшую начало так называемой «лондонской школе развития». Была необходимость в обзоре, который включил бы вклад многих психоаналитиков и аналитических психологов в Англии и в других местах, которые выдвинули теорию развития детских психических состояний и идею центральной роли переноса и контрпереноса в аналитической практике.
В Лондоне в период после Второй мировой войны были развернуты сильные психоаналитические исследования, основанные на анализе взрослых пациентов и детей, а также на традиции тщательных наблюдений за младенцами, проводимых в течение нескольких лет, и дискуссий относительно развития ранних детских психических состояний и применимости этих выводов к аналитическим отношениям. Равное значение имело открытие решающей роли внутренней чувствительности аналитика к информации, содержащейся в часто тонких, а часто мощных довербальных коммуникациях пациента.
В то же время по мере углубления психоаналитического понимания этих областей, некоторые аналитические психологи в Лондоне и особенно Майкл Фордхам, стали все больше осознавать необходимость интеграции столь ценимого Юнгом проспективного подхода к работе с бессознательным с потребностью заземлить эту работу в понимании тех примитивных аффектов и форм мышления, посредством которых младенец и ребенок делают свои переживания понятными для себя. Существовало признание потребности защитить аналитическое пространство, удерживая четкую и безопасную рамку, внутри которой могли бы быть проведены исследования психических содержаний, что давало бы уверенность, что при подходящих обстоятельствах пациент может безопасно регрессировать на ту глубину, на которую он способен, или ему нужно для достижения роста и трансформации.
Многие лондонские юнгианцы нашли модель Фордхама полезной в демонстрации того, как через процесс деинтеграции и реинтеграции со временем в психике создается глубина и идентичность. В равной мере эта модель показывает, как могут происходить задержки в этом процессе, когда или внутренние или внешние препятствия мешают этому процессу, приводя к патологическим или болезненным состояниям психики.
Так получилось, что великие традиции Фрейда и Юнга развиваются независимо, разделенные историей, философскими посылками и профессиональной политикой. В целом это движение объединяло аналитическую традицию, сводя вместе психоанализ и аналитическую психологию, несмотря на все реальные существующие трудности. Оно давало более широкую и потенциально более творческую арену, на которой могли рождаться плодотворные формулировки в широкой области глубинной психологии вообще и по поводу содержания процессов самости в особенности.
[1] Caretaker - в переводе с английского в контексте этой статьи «лицо, присматривающее за ребенком». Далее для простоты будет переводиться как «мать». Но следует учесть, что в этой функции могут выступать кормилица, сиделка, гувернантка и другие люди из окружения ребенка.